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Internet: un moyen alternatif au présentiel pour la formation pédagogique de médecins isolés?

Cassian Minguet, MD
Médecin généraliste et maître de conférence invité à l’Université catholique de Louvain en Belgique

Correspondance à: D^re Suzanne Gagnon, Département de médecine familiale, Faculté de médecine, Université Laval, Québec, QC G1K 7P4; téléphone 418 666-7000, poste 286; télécopieur 418-666-2776; courrielsuzanne.gagnon{at}ssss.gouv.qc.ca

En quelques années, l’Internet a complètement changé la façon dont les médecins recherchent de l’information^1–2. Selon la littérature, la plupart d’entre eux y ont accès facilement et c’est également devenu un moyen facile de communication et d’échange. Comme enseignants de formateurs en médecine familiale, nous nous sommes demandés s’il pouvait y avoir un intérêt à leur proposer une formation par Internet. L’objectif était de vérifier la faisabilité d’une telle formation et de tester un contenu qui pourrait être transmis en ligne. Pour répondre à ces questions, nous avons proposé un programme en ligne à une cohorte de médecins qui nous semblait pouvoir bénéficier en premier lieu de cette nouvelle technologie. Ainsi, notre formation s’est adressée à des médecins ruraux ou éloignés de l’université.

Le programme portait sur l’acquisition d’habiletés nécessaires à l’encadrement de résidents en stage dans leur pratique. Nous avions décidé d’élaborer cette formation en collaboration internationale (Canada, Belgique, Grand Duché de Luxembourg) pour permettre l’échange d’expertises universitaires mais également pour tester les possibilités d’échange et de réseautage de participants très éloignés les uns des autres. Des questionnaires d’inventaire de besoins réalisés parmi les superviseurs de résidents, tant au Canada qu’en Belgique ont permis de constater un intérêt très marqué pour l’enseignement à distance (EAD). Cette enquête a permis également de faire un inventaire des accès à Internet et de connaître la préférence sur le contenu d’une telle formation. Il est à remarquer qu’une partie non négligeable mentionnait avoir peu de connaissances et d’habiletés en matière de technologie de l’information et de la communication.

Dans la littérature, plusieurs articles parlent de l’EAD. Karsenti³ mentionne que plusieurs études montrent «qu’il n’existe aucune différence, sur le plan des apprentissages réalisés par les apprenants, entre un enseignement en formation ouverte et à distance et un enseignement en présentiel». Il mentionne que l’efficacité, l’efficience et les impacts réels de ces nouveaux modes de formation devront être évalués dans le cadre de programmes de recherche. Marchand⁴ mentionne aussi un changement de paradigme avec un nouveau rôle pour le professeur: celui-ci devient un facilitateur du savoir et n’est plus le réseau principal d’information. Elle mentionne aussi que l’autonomie de l’apprenant est primordiale à sa réussite et que la formation à distance convient très bien à la formation aux adultes et en formation continue. Peu d’articles s’intéressent spécifiquement à la formation par EAD dans le domaine de la supervision en médecine familiale en région rurale. Filion-Carrière et Harvey⁵ disent que la formation à distance est destinée à surmonter les barrières limitant l’accès aux activités de formation et qu’elle offre l’accessibilité et la flexibilité, permet l’autoapprentissage, favorise un rythme personnalisé qui s’adapte aux besoins de chacun, élimine les coûts de transport, a moins de répercussions sur les obligations professionnelles et offre des réductions appréciables sur les frais associés aux cours. L’auteur mentionne également que la formation à distance a le potentiel de distribuer l’information à un nombre illimité de praticiens dans un nombre illimité d’endroits. Enfin, l’auteur indique que l’Internet est la technologie la plus simple, la plus disponible et la moins dispendieuse pour les professionnels de la santé. Kiprilani et al⁶, dans une étude, mentionnent que la formation assistée par l’ordinateur a l’avantage d’être rapide d’exécution, peu coûteuse et pratique. Les médecins peuvent étudier dans le confort de leur propre bureau ou à la maison sans les inconvénients de la distance et du temps passé loin de leur pratique. Himpens⁷, dans le projet Pentalfa, a trouvé que 90% des participants des sites périphériques disaient avoir sauvé du temps en assistant à des sessions en visioconférences et que le temps sauvé était étroitement lié à la localisation du participant. Il disait d’ailleurs que 85% des participants des sites périphériques ne voulaient plus voyager pour ces sessions de formation surtout à cause du temps perdu dans les transports. Eon et AuYeung⁸ pour leur part, signalent que les téléconférences permettent les discussions entre professionnels, ce qui est essentiel aux changements de pratique.

Objectif du programme

Les contextes se révélant semblables dans les 3 pays, il nous a semblé intéressant de réaliser un projet-pilote international francophone. L’objectif principal était d’évaluer la faisabilité d’une formation spécifique destinée aux médecins ruraux et de régions éloignées. La formation elle-même portait sur l’acquisition d’habiletés pédagogiques et l’utilisation des technologies de l’information et de la communication et comportait des échanges sur des thèmes reliés à la pratique et l’enseignement en milieu rural.

Composantes du programme

Le projet-pilote a été mené en janvier et février 2006, sur une période de 5 semaines. Les participants (n = 20) étaient des volontaires recrutés parmi des cliniciens-enseignants en médecine familiale travaillant en régions rurales ou éloignées des centres de formation de 3 pays. Deux supports furent choisis pour la formation: d’une part une plate-forme de cours sur un site Internet («iCampus⁹», développé au départ du gratuiciel «Claroline¹⁰» mis à disposition des enseignants de l’Université catholique de Louvain); d’autre part un outil collaboratif de visioconférence («Breeze¹¹», mis à la disposition des enseignants de l’Université Laval). Ces outils étaient accessibles en ligne au moyen de l’équipement informatique personnel des participants. Comme montré dans le tableau 1, ces 2 outils pré-sentent des fonctionnalités complémentaires: iCampus dispose de classes virtuelles. Plusieurs outils sont disponibles permettant soit des échanges synchrones comme le clavardage ou asynchrones comme l’échange de courriels, les forums de discussion, les WIKI (documents rédigés et modifiés par les participants). Breeze permet un échange instantané; les participants (jusqu’à 9 en même temps) se voient tous en direct sur l’écran de chaque ordinateur^9–11.

Peu de problèmes techniques sont survenus. Le cours était aisément accessible en ligne. L’image et le son lors des visioconférences se sont révélés particulièrement claires malgré les différentes modalités de branchement suivant les pays notamment un participant connecté à l’Internet via satellite. Nous avons constaté que chacun des 2 outils avaient des spécificités complémentaires. Le tableau 3 reprend les points forts de chaque outil. Les médecins inscrits se sont, eux, connectés de nombreuses fois (1068, comprenant les connexions des gestionnaires) et ont eu une production abondante via les outils proposés. Les répondants au questionnaire de satisfaction et les participants à l’entretien de groupe se sont dits très satisfaits. Ils ont mentionné que cette expérience les avait sortis de leur isolement et avait permis des échanges très fructueux avec des pairs, ceci sans quitter leur lieu de pratique. En terme de coût du projet, il se limita, pour les institutions, à l’investissement en temps de leurs professionnels impliqués dans la conception, le développement, l’encadrement et l’analyse du projet. Le coût pour les participants fût minime, consistant uniquement en l’acquisition d’une webcam et d’un micro.

Le nombre de participants avait été préalablement limité en raison de la volonté d’encadrement étroit par les gestionnaires de ce projet. Bien que les participants se soient portés au départ volontaires, ce nombre n’a pas été atteint malgré des relances par courriel ou par téléphone. Les raisons mentionnées sont: des problèmes informatiques notamment la difficulté pour certains médecins québécois de se connecter à l’ordinateur de l’établissement lors des déplacements dans les régions isolées en raison des pare-feux ou de l’absence d’accès Internet dans un des sites. Le travail sur le site de cours nécessitait également un ordinateur performant. Un participant a mentionné avoir eu de la difficulté à s’y retrouver sur le site de la formation. La navigation dans le programme a nécessité des explications sur le plan du site. La visioconférence nécessitait une connexion à haut débit. Nous avions dû exclure les participants munis d’un ordinateur MAC, non compatibles avec la visioconférence. Certains participants ont éprouvé des difficultés à accéder à l’outil collaboratif Breeze. Les raisons étaient l’absence de connaissances minimales informatiques: paramétrer des périphériques (micro et webcam), accéder à un mot de passe préalablement expédié par courriel. Quelques abandons sont survenus avant et en cours de formation, principalement par manque de temps. Ceux qui ont terminé la formation ont mentionné que le temps de travail estimé par les gestionnaires avait été dépassé. Pour les gestionnaires, le temps investi a été considérable, autant en temps de conception qu’en temps d’encadrement. Étant donné la petite cohorte, les résultats aux tests quoique valides étaient non significatifs.

Conclusion

L’analyse qualitative des points forts et des points faibles de cette formationà distance montre qu’une telle formation est faisable même pour des médecins éloignés de 6000 km les uns des autres. C’est une alternative intéressante aux formations classiques, permettant de diminuer l’isolement de médecins éloignés et de réaliser des économies de temps et de déplacement. Ceci est important dans le contexte du manque d’attractivité des régions éloignées, tant au Canada qu’en Belgique et au Grand Duché de Luxembourg, où une pénurie de médecins existe dans certaines régions. Les principales difficultés dans ce type de formation se situent dans le recrutement et le maintien des participants. Les raisons d’abandon et les obstacles à la participation à une formation en ligne mériteraient d’être mieux compris car la satisfaction des participants persévérants est grande. Les contenus du programme de formation restent également à être améliorés. Enfin, la place de l’EAD par rapport aux autres types de formation reste à définir.

EDITOR’S KEY POINTS This international pilot project involved a platform of training courses and a videoconferencing tool for communication and collaboration. Such a program is feasible and can be delivered economically. This type of training is an attractive alternative to conventional training, and it could help reduce the isolation of physicians in remote communities.

 

Footnotes

Intérêts concurrents

Aucun déclaré

*Le texte intégral est accessible en français à www.cfp.ca.

Cet article a fait l’objet d’une révision par des pairs.

This article has been peer reviewed.

Références

1. Steinbrook R. Searching for the right search: reaching the medical literature. N Engl J Med 2006;354(1):4–7.[Free Full Text]
2. Gonod-Boissin F. Technologie de l’information et de la communication et pratiques informationnelles des médecins généralistes: quelles données en France? Pédagogie médicale 2005;6:169–77.
3. Karsenti T. Conditions d’efficacité des formations ouvertes ou à distance (FOAD) en pédagogie universitaire. Pédagogie médicale 2003;4:223–34.
4. Marchand L. Pour une éducation médicale avec apprentissage en ligne. Pédagogie médicale 2002;3:180–7.
5. Filion-Carrière M, Harvey D. Current state of distance continuing medical education in North America. J Contin Educ Health Prof 2001;21(3):150–7.[Medline]
6. Kripalani S, Cooper HP, Weinberg AD, Laufman L. Computer-assisted self-directed learning: the future of continuing medical education. J Cont Educ Health Prof 1997;17(2):114–20.
7. Himpens B. The Pentalfa project 2: profile of participants and economic aspects. J Telemed Telecare 2003;9(2):104–8.[Abstract/Free Full Text]
8. Eon MF, AuYeung D. Follow-up in train-the-trainer continuing medical education events. J Contin Educ Health Prof 2001;21(1):33–9.[Medline]
9. iCampus. Cours de la plate-forme [site web]. Louvain-la-Neuve, BE: Université catholique de Louvain; 2007. Accessible à: www.icampus.ucl.ac.be. Accédé le 26 mai 2008.
10. Claroline.com. Services [site web]. Bruxelles, BE: Consortium Claroline; 2008. Accessible à: www.claroline.com. Accédé le 26 mai 2008.
11. Adobe. Macromedia Breeze [site web]. San Jose, Calif: Adobe; 2006. Accessible à: www.adobe.com/fr/products/breeze. Accédé le 26 mai 2008.

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