Il est fréquent, pour nous tous qui enseignons en contexte clinique, de manquer de temps pour le développement professoral qui pourrait nous aider à progresser comme superviseur. Il est également naturel de s’interroger sur ce qu’on attend de nous, de se demander quelle serait la prochaine étape pour continuer à s’améliorer.
Le référentiel des activités pédagogiques fondamentales (APF) en médecine familiale, développé par le Collège des médecins de famille du Canada (CMFC)1, peut contribuer à cette réflexion et nous orienter vers des suggestions pratiques pour bonifier notre enseignement clinique au quotidien. Les « occasions d’enseignement » de tous les jours peuvent ainsi devenir des « occasions d’apprentissage » pour nous-mêmes comme superviseurs.
Le référentiel des APF décrit concrètement les différentes activités qu’un enseignant doit réaliser dans le contexte de chacune de ses tâches pédagogiques, qu’il enseigne en contexte clinique ou hors du contexte clinique. Vous trouverez la liste de ces tâches et activités à la Figure 11 où sont énoncés l’ensemble des domaines couverts par le référentiel. Il a été développé par le groupe de travail sur le Développement professoral de la Section des enseignants du CMFC. Ce dernier a pris soin de formuler le tout en lien direct avec nos tâches et responsabilités d’enseignement. Il a consulté différents groupes d’enseignants à chaque étape de la rédaction et de la révision et tenu compte de l’avis de résidents et d’étudiants en médecine.
Taxonomie du Référentiel des activités pédagogiques fondamentales
Adaptation de Walsh et coll1.
Pour mieux comprendre l’utilité du référentiel, nous utiliserons en exemple la section concernant la tâche du superviseur au quotidien, c’est-à-dire le clinicien superviseur qui saisit les opportunités de la pratique clinique quotidienne pour agir à la manière d’un « coach » et soutenir l’apprentissage en stage. Cette tâche se décline en 5 activités clés (Figure 1)1. Vous trouverez dans la suite du texte quelques façons concrètes d’utiliser cet extrait du référentiel. Ces éléments peuvent être utilisés dans le but de se développer progressivement comme enseignant réflexif au moyen de la réflexion sur ses actions de supervision, principe que nous appliquons déjà pour nos tâches cliniques2.
Comprenez mieux ce que l’on attend de vous comme superviseur clinique
Il peut sembler tout naturel de passer de résident à superviseur ou de clinicien expérimenté à clinicien enseignant. Mais ce n’est pas si simple ni même automatique, même si vous entreprenez votre travail de superviseur en cherchant à rendre vos interventions les plus utiles possible pour l’apprenant en stage. Sachez que, bien qu’elles soient longtemps restées implicites, les attentes face à la façon de superviser efficacement sont maintenant de mieux en mieux connues3.
Le simple fait de les revoir et de les anticiper, au moyen du référentiel, permet de s’y préparer et d’être plus efficace. Un coup d’œil à la liste des activités de la section intitulée Enseignant en contexte clinique–superviseur au quotidien (Figure 1)1 pourra vous inspirer. Ces activités-clés permettent de transformer une exposition clinique en une occasion d’apprentissage significative pour l’externe ou le résident, en quelque chose de durable qui contribuera réellement à son développement comme futur clinicien. Des façons concrètes d’agir de la sorte sont indiquées à la droite de chacune de ces activités (Figure 2)1. Essayez-en 1 ou 2 chaque jour et portez attention à l’impact de votre intervention sur l’apprenant.
Il est normal que vous estimiez utiliser quelques-unes de ces bonnes pratiques de façon spontanée. Assurezvous toutefois que la rétroaction des apprenants ou de vos collègues vous le confirme. Si cette rétroaction confirme vos impressions, tentez alors de porter ces actions à un niveau plus approfondi tel que décrit à la colonne suivante (Figure 2)1. Cette évolution d’un niveau à l’autre correspond à la trajectoire naturelle de développement du superviseur clinique. Cette trajectoire peut également nécessiter davantage d’expérience ou de la formation additionnelle.
Définissez la prochaine étape de votre plan d’apprentissage à la supervision
Lorsqu’une formation s’annonce pour les superviseurs et que vous êtes invité à formuler vos besoins, ayez à portée de la main cet outil afin de bien préciser vos demandes. Vous constaterez par exemple que vous savez déjà appliquer des stratégies pertinentes pour soutenir et stimuler le raisonnement clinique, mais qu’il vous faudrait apprendre comment travailler le processus de raisonnement clinique en fonction du niveau des différents apprenants. Par ailleurs, vous réaliserez peut-être que vous êtes en mesure d’appliquer les caractéristiques de la rétroaction constructive efficace, mais que vous ne savez pas trop comment amener l’apprenant à s’approprier le message de la rétroaction.
En faisant cet exercice de manière itérative, le plus souvent possible, le superviseur se perfectionne pas à pas en ciblant, en temps opportun, la prochaine étape de son développement comme enseignant. Il peut aussi être intéressant de prendre le temps de parcourir les différents énoncés décrivant comment devrait s’exercer chacune des 5 composantes de la tâche de superviseur au quotidien (énoncés des 2 colonnes de droite de la Figure 2)1. Vous pouvez alors encercler ce que vous faites déjà avec aisance et marquer d’un point d’interrogation ce qu’il vous faudrait apprendre ou perfectionner. Ceci vous servira de base pour faire des choix judicieux d’activités de formation professorale.
Pour faire un pas de plus dans cette direction, pour-quoi ne pas transformer votre participation prochaine à une formation sur l’enseignement clinique en exercice de réflexion sur votre pratique? Il est démontré que c’est ainsi qu’on parvient à réellement s’engager pour changer nos façons de faire4. C’est pourquoi les différents systèmes de reconnaissance de crédits de formation continue, tels que celui du CMFC, valorisent et reconnaissent spécifiquement ce type de démarche permettant de lier directement l’apprentissage à la pratique quotidienne.
Voici une façon simple de procéder : ciblez dans le tableau les quelques actions de supervision que vous avez du mal à mettre en application (en notant vos questions pratiques, en lien avec 1 ou 2 exemples de supervision qui vous ont posé un défi récemment); pendant la formation, repérez les éléments clés susceptibles de vous aider et posez des questions complémentaires au formateur au besoin; résumez par écrit, en quelques phrases, ce que vous retenez et ce que vous tenterez de mettre en pratique la prochaine fois. Il ne reste qu’à inscrire ces informations sur le formulaire disponible à cet effet sur le site Mainpro® du CMFC pour obtenir des crédits5.
Échangez sur des stratégies et pratiques exemplaires de supervision
Nous avons tous déjà constaté que le fait d’observer un collègue en train de superviser et d’avoir l’occasion d’échanger sur les stratégies pratiques qu’il utilise constitue une opportunité précieuse pour nous permettre d’adopter de bonnes pratiques ou de faire face à certains défis de supervision.
Vous pouvez en effet profiter du groupe de pratique clinique dont vous faites partie (communauté de pratique) pour former une communauté d’apprentissage constituée des superviseurs de votre équipe. Vous pourriez ainsi consacrer un peu de temps, périodiquement, pour échanger entre collègues sur vos façons de superviser6.
Imaginons que vous aurez sous peu l’occasion de participer à une de ces rencontres et que vous souhaitez cibler le sujet qu’il vous serait utile de soumettre à la discussion. Dans ces différentes situations, le référentiel peut fournir un langage commun et un point de départ pour échanger sur nos façons de faire. Il sert aussi de cadre auquel on peut rattacher les scénarios de supervision issus de la pratique pour les rendre explicites et les partager. Ces scénarios prennent appui sur des situations classiques souvent rencontrées en supervision, pour lesquelles les savoirs d’expérience de bons superviseurs ont permis de dégager un prototype de dialogue ou de façons de faire que la majorité des superviseurs trouvent utiles7.
Le fait de mettre le référentiel le plus souvent possible au centre de ces échanges entre superviseurs permet non seulement de se familiariser avec son contenu, mais aussi de s’entendre, au sein d’une unité d’enseignement, sur ce qu’est un enseignement clinique de qualité. Et pourquoi ne pas l’utiliser à l’occasion comme outil d’observation et de rétroaction entre superviseurs8?
Conclusion
Ces quelques exemples constituent une incitation à utiliser le référentiel des APF pour porter un regard critique sur votre enseignement, pour y réfléchir dans l’action et sur l’action. Vous êtes aussi invités à rendre explicite, auprès des résidents, la façon dont vous utilisez ce cadre de référence; ils profiteront ainsi de l’observation en action de leur superviseur qui effectue une démarche réflexive afin de parfaire sa façon d’agir en supervision clinique (la 5e activité clé de cette section du référentiel). Vous pourrez alors servir de modèle de rôle à des apprenants, afin de les guider vers une démarche réflexive sur leur pratique et de les aider à optimiser leur apprentissage pendant leur formation. Cela leur permettra de développer ces habiletés essentielles pour devenir et demeurer un clinicien compétent tout au long de leur carrière.
Le référentiel fournit en quelque sorte une feuille de route pour guider votre progression comme enseignant réflexif sur le chemin de l’expertise en supervision clinique. Il fournit de plus des balises pour votre rôle d’accompagnateur pédagogique lorsque, comme superviseur, vous avez la responsabilité de guider l’apprenant dans son développement pendant l’ensemble sa formation. Vous y trouverez aussi des précisions concernant vos tâches d’enseignant hors du contexte clinique (formations en groupes, petits ou grands, telles que séminaires ou exposés par exemple) ou de leader pédagogique. Prenez connaissance de la liste des activités liées à ces tâches; vous constaterez qu’on insiste alors sur les actions à faire avant, pendant et après l’intervention de l’enseignant et que l’invitation à la réflexion sur son enseignement est suggérée pour chacun de ces contextes.
En espérant que vous profitiez ainsi d’une agréable et fructueuse expérience de développement professoral!
Remerciements
Nous souhaitons remercier les membres du Groupe de travail sur le développement professoral du Collège des médecins de famille du Canada pour leur contribution à cet article.
Notes
CONSEILS POUR L’ENSEIGNEMENT
Le superviseur clinique est invité à utiliser le Référentiel des activités pédagogiques fondamentales pour mieux comprendre les attentes envers les superviseurs en anticipant les activités clés qui composent cette tâche et en tentant de les exécuter de la manière décrite.
On peut utiliser le Référentiel des activités pédagogiques fondamentales pour définir un plan d’apprentissage comme superviseur en y repérant le prochain pas à faire pour s’améliorer ou en l’utilisant pour faire un exercice de réflexion sur sa pratique.
On peut échanger sur les stratégies de supervision en se référant au référentiel pour partager au sein de sa communauté de pratique ou en l’utilisant comme outil pour s’observer entre collègues.
Occasion d’enseignement est une série trimestrielle publiée dans Le Médecin de famille canadien, coordonnée par la Section des enseignants du Collège des médecins de famille du Canada. La série porte sur des sujets pratiques et s’adresse à tous les enseignants en médecine familiale, en mettant l’accent sur les données probantes et les pratiques exemplaires. Veuillez faire parvenir vos idées, vos demandes ou vos présentations à Dre Miriam Lacasse, coordonnatrice d’Occasion d’enseignement, à Miriam.Lacasse{at}fmed.ulaval.ca.
Footnotes
Cet article donne droit à des crédits Mainpro-M1. Pour obtenir des crédits, allez à www.cfp.ca et cliquez sur le lien vers Mainpro.
The English version of this article is available at www.cfp.ca on the table of contents for the October 2015 issue on page e484.
Intérêts concurrents
Tous les auteurs sont membres du Groupe de travail sur le développement professoral qui a préparé le document intitulé « Activités pédagogiques fondamentales en médecine familiale: un référentiel pour le développement professoral ».
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