Maîtriser l’enseignement en tant que résident

1. Conscience du modèle de rôle

Dès le début de la résidence, le résident est un modèle de rôle, le plus souvent de façon inconsciente. L’impact sur l’apprenant, particulièrement sur le développement des « attitudes », se fera surtout à partir de l’imitation de rôles. La première étape, c’est de faire passer le modèle de rôle de l’inconscient vers le conscient, notamment, en prenant conscience de ses forces en tant que résident. Une autre façon d’intégrer cette attitude de modèle est de se créer un inventaire des attitudes qu’on juge importantes dans notre profession, basé sur des exemples de situations vécues. Par exemple, si nous avons été témoins d’une façon particulière dont un patron a parlé d’un arrêt de traitement avec une famille, on le garde en mémoire pour l’évoquer en exemple et tenter de le reproduire lorsque nous serons nous-mêmes le modèle. L’imitation de rôles est probablement l’une des stratégies d’apprentissages les plus puissantes⁴.

2. Connaître ses forces et faiblesses

Il est important de bien se connaître pour pouvoir enseigner. Ainsi, les domaines dans lesquels nous avons des forces peuvent nous servir pour de l’enseignement de nature plus spontanée. Pour les domaines qui nous sont moins familiers, il faut tenter d’utiliser les moments d’enseignement plus structurés, après avoir eu l’occasion de se préparer.

3. Particularités de l’enseignement

Contrairement au patron, qui aurait tendance à se centrer sur des apprentissages plus livresques, basés sur l’évidence, le résident est bien placé pour enseigner le curriculum caché (notamment par l’imitation de rôles) et il a tendance à être axé sur les connaissances pratico-pratiques du quotidien (gestion, connaissances au chevet, etc.). Par ailleurs, le résident peut bénéficier d’un contact plus fréquent avec l’apprenant dans certains stages et les possibilités d’enseignements impromptues sont ainsi multipliées^3,5. Il faut connaître ces particularités pour pouvoir orienter nos cibles d’enseignement.

4. Garder en tête les principes d’andragogie

L’enseignement clinique en médecine doit être centré sur le patient et sur un problème pertinent au cadre de travail, ce qui permettra à l’apprenant de voir des applications concrètes pour lui-même, d’où la pertinence de vignettes cliniques et d’apprentissage au chevet. Comme les adultes ont davantage la crainte d’une mauvaise opinion d’autrui, le processus de réflexion doit être sécuritaire. L’apprenant doit comprendre qu’on cherche à lui faire acquérir une nouvelle compétence et non à mettre en évidence ses faiblesses; les échanges n’en seront que plus spontanés et riches. Pour faciliter la construction du savoir, on doit tenter d’aller créer un lien avec les expériences antérieures du participant. Il sera d’ailleurs le temps de corriger certaines connaissances de base qui pourraient être erronées. Afin d’encourager le participant, une rétroaction immédiate doit être offerte. Ainsi, il pourra valider ce qu’il a appris et établir les moyens d’améliorer ce qui n’est pas acquis. Finalement, il faut tenter de garder notre apprenant actif par de l’interaction avec les collègues et de la participation active aux gestes techniques et par un suivi rapproché de son évolution⁶.

5. Repenser les moments traditionnels d’enseignement

Il y a de nombreux moments d’enseignement qui sont déjà prévus à l’horaire, mais rien n’oblige à garder la formule habituelle. Par exemple, le retour sur la garde doit-il se faire à partir d’un cas rare et difficile? Pourquoi ne pas prendre un cas facile du quotidien, mais sous un angle différent? Également, on peut utiliser la tournée des patients pour aller chercher des diagnostics alternes simplement en demandant à notre apprenant: « et si? » Et si notre patient faisait de la fièvre aujourd’hui, quelle serait ton approche? Et si son fils te demandait pourquoi son insuffisance cardiaque fait enfler les jambes, comment lui expliquerais-tu de façon vulgarisée?

6. Être toujours prêt

En plus d’être dans une disposition psychologique pour enseigner, il est plus facile de procéder à des moments d’enseignement spontanés si on est toujours prêt. Certains trainent sur eux une clé USB et une tablette électronique avec toutes leurs présentations; d’autres ont un fichier style « Dropbox » à partir duquel ils gardent des références et des guides de pratique qu’ils peuvent ainsi distribuer à leurs apprenants. Les technologies de l’information nous facilitent grandement la vie de ce côté. Parfois, les trucs les plus simples et les plus rapides à transmettre sont les plus appréciés des apprenants; n’hésitez pas à les distribuer au plus grand nombre possible.

7. Utiliser la méthode BID

La méthode BID (breffage, intervention, débreffage) a été décrite surtout pour l’enseignement chirurgical⁷ mais peut être exportée à toute situation clinique. Elle nous rappelle l’importance d’encadrer le moment d’apprentissage, en le préparant par l’établissement d’objectifs, en se centrant sur ses objectifs durant l’intervention ou l’interaction et en effectuant un retour sur l’atteinte des objectifs après. On peut l’utiliser avant une consultation à l’urgence, en préparation d’une discussion sur l’intensité de traitement avec une famille, durant une tournée hospitalière ou en prévision de l’apprentissage d’un geste technique (insertion de stérilet, infiltration articulaire, réparation de plaie, etc.).

8. Rendre l’apprenant responsable

Un apprenant actif aura une meilleure rétention de ses apprentissages, mais un apprenant responsable aura une meilleure satisfaction par rapport à ses acquis. Il ne faut pas hésiter à proposer à l’apprenant des prescriptions pédagogiques. Un gros défaut de ces prescriptions (« va lire là-dessus, on s’en reparle »), c’est souvent le manque de suivi. En demandant à l’apprenant de nous inviter à faire un retour sur les notions lorsqu’il a fait ses efforts d’apprentissage autonome, nous le rendons responsable d’initier le suivi et il est actif dans son apprentissage—l’une des caractéristiques importantes de l’apprentissage chez l’adulte. Afin de pallier à la problématique de l’apprenant qui oublie, on peut prendre l’habitude de terminer la journée en demandant:

« Est-ce qu’il y a des éléments sur lesquels il faut faire un retour? ».

9. Utiliser les moments d’enseignement pour parler pédagogie

Pourquoi ne pas présenter un article d’éducation médicale pertinent au prochain club de lecture? Ces moments peuvent également servir à parler pédagogie, particulièrement si on souhaite implanter des innovations pédagogiques dans notre milieu.

10. Pratique réflexive

La pratique réflexive n’a pas besoin d’être complexe. Il s’agit de se questionner occasionnellement sur l’enseignement prodigué, de réfléchir à nos forces, nos faiblesses et aux améliorations à apporter. Les apprenants peuvent aussi nous fournir des pistes de réflexion par leur rétroaction sur notre enseignement. Également, cela nous ramène à nous souvenir de l’importance du modèle de rôle que nous sommes auprès de l’apprenant.