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La prévalence du syndrome de l’imposteur dans les soins de santé

Le syndrome de l’imposteur a été bien documenté dans les professions de la santé. Environ 30 % des étudiants en médecine et des résidents s’identifient comme des imposteurs, et ce, à des taux plus élevés chez les femmes et chez les diplômés en médecine internationaux^2–5. Le syndrome de l’imposteur a tendance à surgir au début d’un nouvel emploi, d’un nouveau projet ou d’une nouvelle carrière⁶. Même les médecins d’expérience n’y échappent pas et pourraient éprouver de tels sentiments malgré les commentaires positifs de la part des pairs et des patients⁷. En tant qu’enseignants et mentors, il importe d’identifier et de soutenir les stagiaires les plus à risque d’épuisement professionnel, avant que leur rendement universitaire et professionnel soit affecté. Puisque le syndrome de l’imposteur peut être considéré comme un facteur de risque d’épuisement professionnel et de détresse psychologique^4,5, il est essentiel que nous connaissions mieux ses caractéristiques (Encadré 1)⁶.

Comment aborder le syndrome de l’imposteur

Si le syndrome de l’imposteur est si prévalent (ou prévu), que pouvons-nous et devrions-nous faire à ce propos? Les données probantes sont peu nombreuses quant aux stratégies ou aux interventions les plus utiles, et il est certain qu’il faut davantage de recherches. Après avoir fait une présentation sur ce sujet en tant que résidente et, une autre fois, comme nouvelle membre du personnel lors de nos séances scientifiques multidisciplinaires en pratique familiale, j’ai effectué un sondage informel auprès de mes collègues et cerné certains thèmes importants sur la façon d’aborder ce problème.

Premièrement, nous devrions prévoir la présence du syndrome de l’imposteur chez nos stagiaires, surtout ceux qui entreprennent d’importantes transitions dans leur vie et leur carrière (p. ex. le début de l’internat, le commencement de la résidence après le diplôme de médecine). Les stagiaires peuvent ne pas savoir que leurs sentiments sont communément ressentis par d’autres et pourraient hésiter à les divulguer par crainte de répercussions négatives sur les plans social et universitaire⁸. Les enseignants peuvent les aider en normalisant ces sentiments et en rassurant les résidents en leur faisant savoir qu’ils ne sont pas les seuls à vivre ces expériences. En tant qu’apprenante, j’ai trouvé très utile d’entendre mes modèles de rôle, les résidents et les précepteurs avouer qu’eux aussi avaient eu à combattre le syndrome de l’imposteur.

Deuxièmement, nous devrions encourager la réflexion, tant structurée que non structurée. Le mentorat longitudinal ou les relations pédagogiques sont d’excellentes occasions de discuter des expériences avec les stagiaires en lieu sûr. Clance et Imes suggèrent de mettre en pratique les principes psychothérapeutiques pour aider les stagiaires à comprendre leur propre syndrome de l’imposteur et à recadrer la façon dont ils interprètent ce vécu¹. Il pourrait aussi être bénéfique d’inclure intentionnellement le syndrome de l’imposteur dans le cursus sur le bien-être, que ce soit dans le cadre de groupes de soutien par des pairs (p. ex. groupes Balint, forums sur les médias sociaux) ou d’occasions de réflexions planifiées durant l’enseignement universitaire (p. ex. rédaction d’un journal, ateliers, séances scientifiques). Nous pourrions envisager un dépistage formel au moyen de l’échelle du phénomène de l’imposteur de Clance durant l’évaluation officielle de l’éducation médicale prédoctorale ou postdoctorale. En tant qu’enseignants, nous devrions aussi réfléchir à nos propres expériences du syndrome de l’imposteur. Se pourrait-il que les craintes et l’anxiété que nous avons peut-être vécues comme stagiaires contribuent à un cycle de silence quant à l’aveu de nos insécurités et de nos incertitudes aux stagiaires?

Troisièmement, nous devrions optimiser nos commentaires en fonction des besoins de l’actuelle génération de stagiaires, qui préfère une évaluation immédiate et précise⁹. Les stagiaires atteints du syndrome de l’imposteur pourraient avoir de la difficulté à distinguer une rétroaction générale négative de la critique de certaines habiletés, et l’interpréter comme une confirmation de leur imposteurisme. En revanche, des commentaires positifs précis pourraient être perçus comme la preuve qu’ils continuent à « duper » les gens, et ils pourraient croire que leurs déficiences sont une fois de plus passées sous le radar¹. Nous devrions aussi être conscients qu’il peut y avoir des écarts considérables entre le rendement objectif d’un stagiaire et celui qu’il perçoit. Dunning et Kruger décrivent comment certains apprenants peuvent être aveugles face à leur rendement médiocre et s’accorder des notes supérieures dans les autoévaluations¹⁰. D’autre part, les imposteurs peuvent ne pas se rendre compte de l’excellence de leur propre rendement et s’adjuger de mauvaises notes dans leur autoévaluation. Une rétroaction bien réfléchie offre aux stagiaires un mécanisme pour rééquilibrer leurs perceptions du rendement.